الباب الثانى الاستعراض المرجعى - الفصل الأول - التغيرات السلوكية - المعرفة ، المهارة ، الاتجاه

الباب الثاني
الاستعراض المرجعي


الفصل الأول: التغيرات السلوكية.
- المعرفة.
- المهارة.
- الاتجاه .

الفصل الثاني: المراكز الإرشادية.

الفصل الثالث: المخلفات الزراعية.

الفصل الرابع: الدراسات السابقة.





الباب الثاني
الاستعراض المرجعي
يتضمن هذا الباب أربعة فصول، يتناول الفصل الأول منها التعريف بالمراكز الإرشادية الزراعية، ويحتوي الثاني علي التغيرات السلوكية، ويتضمن الفصل الثالث تعريف بالمخلفات الزراعية وأنواعها، بينما يتضمن الفصل الرابع الدراسات السابقة المرتبطة بهذا المجال.
الفصل الأول
التغيرات السلوكية

يتناول هذا الفصل مفهوم المعرفة، وأنواعها، وطرق قياسها، كما يتضمن أيضاً مفهوم المهارة وأنواعها ، وطرق قياس المهارة ، وأخيرا مفهوم الاتجاهات وأنواعها ، وطرق قياس الاتجاهات وذلك علي النحو التإلى:
أولاً- المعرفة Knowledge
تعتبر المعرفة نتائج تعرض الفرد للعديد من المواقف التعليمية، حيث يعتبر التعلم تغير في الأداء أو تعديل في السلوك عن طريق الخبرة والمران وأن هذا التعديل يحدث في أثناء إشباع الفرد لدوافعه وبلوغ أهدافه. "جمل" (2001:ص116) وهذه المواقف التعليمية هي التي تعطي للفرد صورة عن حقائق الأمور وهي إحدى المكونات السلوكية للفرد، فأي تغير في معارف الفرد سوف تؤثر علي دوافعه ورغباته واتجاهاته، وهذا يتوقف علي اتجاه هذا التغيير سواء كان اتجاه سلبي أو إيجابي.
ويتناول العديد من الباحثين مفهوم المعرفة حيث يذكر "عمر وآخرون" (1973:ص52) أن المعرفة هي "تذكر الأشياء والحقائق والمفاهيم أو القدرة علي إدراك الأشياء وتذكر الأفكار"، والذاكرة هي ذلك الجزء من الدماغ البشري الذي تتجمع فيه المعلومات التي نكتسبها خلال حياتنا فالذاكرة هي سجل مفصل بالمعلومات التي نكتسبها عن طريق الحواس الخمس. "أفنان دروزة" (2004:ص60).
كما يري "الرافعي" (1993:ص8–9) أن المعرفة هي "القدرة علي تذكر الأشياء والمعلومات فالمعلومات إما حقائق أو إقرار واقعي أو مفاهيم أي المعاني التي يربطها الفرد بالكلمات والإشارات والخبرات الحسية المباشرة".
وقد اشترك "خير الدين وآخرون"(1990: ص26) نقلاً عن نصرت، والطيطي (2004:ص25) في أن المعرفة هي "مجموعة من المعاني والمعتقدات والمفاهيم والتصورات الفكرية والقواعد التي تتكون لدي الإنسان في محاولاته المستمرة للتعرف علي الأشياء والظواهر المختلفة". كما أشار "أبوالسعود" (1987: ص 351) إلى أن المعرفة تشمل كل المعلومات والخبرات التي أدركها الإنسان عن طريق حواسه واستوعبها، ويستطيع أن يسترجعها بسهولة في أي وقت من الأوقات".
كما أشار "عبد المقصود" (1988:ص62– 63) إلى أن "مستوي المعرفة يعتبر من العوامل الهامة المؤثرة في عملية الاتصال الارشادي حيث يؤثر حجم المعلومات التي يعرفها المصدر عن الموضوع الذي يرغب في توصيله علي كفاءته الاتصإلىة فالإنسان لا يستطيع توصيل شئ لا يعرفه أو لا يعرف محتوياته أبداً". وتتكون المعرفة من مجموعة حقائق ومفاهيم تجمعت للإنسان نتيجة مرورة في خبرات مختلفة, "الطيطي" (2004:ص25).
بينما ذكر "المليجي" (1996:ص28) نقلاً عن عميرة أن المعرفة هي "المعني الذي يكتسبه الفرد من تفاعله مع الرسالة الارشادية وفي هذا التفاعل يترجم المسترشد المحتوي المسجل في النشرة الارشادية أو الذي شرحه المرشد إلى معرفة خاصة به وتتدخل في هذا عوامل كثيرة منها قدرات المسترشد وخبراته وأهدافه الذاتية". وتذكر "نفيسة الهوارى"(1996:ص11) نقلا عن الفقي إلى أن لكل فرد خريطة معرفية لا يشاركة فيها أحد يدرك بواسطتها أشياء معينة يختارها لتؤدي دوراً معيناً وهو ما يطلق عليه اختيارية الإدراك.

التغير المعرفي
ذكر "أبوحطب"(1990: ص17) نقلا عنً جيلفورد. أن المعلومات هي ما يستطيع الكائن العضوي تميزه. كما تري "جيهان رشتي"(1978: ص131) أن المعلومات هي "الشيء الذي نحتاج إليه عندما نواجه اختياراً ".
وكثيراً ما تكون التغيرات المعرفية نتيجة للتغيرات في حاجات الأفراد، بل أن التغيرات الناشئة عن الحاجات تعتبر أكثر من تلك التي تحدث نتيجة الحصول علي المعلومات الجديدة، فكلما ظهرت حاجات جديدة لدي الأفراد كلما ازدادت معارفهم، وربما أدي ازدياد معارفهم إلى ظهور حاجات جديدة لديهم تدفعهم إلى طلب المزيد من المعلومات والمعارف لسد هذه الحاجات. "نفيسة الهواري" (1996:ص12).
وترجع أهمية دراسة معارف الفرد لكونها تمثل مجموعة من الأفكار التي تولد اتجاها يوجه سلوك الفرد لإشباع حاجاته وتحقيق أهدافه وتلعب دورا هاما في اتجاهات الفرد واهتماماته، حيث أن المعرفة بالفكرة الجديدة تكون هامه جدا في أول وثاني مراحل عملية التبني فلكي يتبني الفرد أي فكرة جديدة لا بد وأن يمر خلال خطوات تتضمن زيادة الوعي أوالتنبية بالنسبة للفكرة أوالخبرة الجديدة، وزيادة الاهتمام بها مع قدرة الفرد علي التقييم والتجريب ثم تأتي مرحلة التبني في آخر مرحلة، كما أنه لا يمكن إغفال أن معارف الفرد تؤدي دورا هاما في تكوين وبلورة وتوجيه سلوكه باعتبار أن السلوك ما هو إلا فعل هادف لتحقيق أو إشباع حاجه لدي الإنسان، كما تلعب المعارف دورا في ميول الفرد واتجاهاته واهتماماته وعواطفة وقيمة ومعتقداته، وذلك لأن المعارف والمفاهيم والاتجاهات ليست نتاج عقلي مطلق ولكنها نتاج متفاعل مع الزمان والمكان الذي يعيش فيه الإنسان. "سامية موسي"(2003:ص ص38-40) نقلا عن Rogers.
ويمكن القول أن مفهوم المعرفة أوسع وأشمل من المعلومات حيث ذكر"السماوي" (1991:ص20) نقلاً عن كريشتي و كريشفيلد و بالاتش أن التغير المعرفي للفرد يسبقه دائماً تغير في المعلومات وتغير في الرغبات والحاجات وهي متداخلة، فكلما نال الإنسان حاجات جديدة كلما اتجه نحو البحث عن معلومات جديدة تدفعه للمزيد من التعليم والمعرفة".
ويشير"الأحمر"(2000:ص ص7– نقلاً عن حافظ إلى أن المعلومات العلمية ضرورية في الاستخدام المناسب للمستحدثات خاصة مع الأفكار الأكثر تعقيداً وما لم يحصل المسترشد علي قدر مناسب منها قبل التجريب والتبني فإن هناك ميلاً أكثر ظهوراً للتوقف أو الرفض، كما أن كمية ونوع المعلومات ذات أهمية مؤثرة في التبني وأن الاستعداد لقبول التغيير والمستحدثات وعلاج المشكلات التي تواجه المسترشدين يتوقف علي المعرفة الكاملة المرتبطة بهذه المجالات.
ويتضح من تعريفات المعرفة السابق ذكرها أن المعرفة هي القدرة علي تذكر المعلومات الموجودة بالذاكرة من خلال احتكاك الفرد بالمواقف المختلفة والذي يستطيع استرجاعها في أي وقت عن طريق استخدام الحواس المختلفة، كما أن التغير المعرفي للفرد ينتج عن حصولة علي معلومات جديدة نتيجة وجود حاجات ورغبات لدية يريد إشباعها.

أنواع المعرفة
صنف "مطاوع" (1995: ص ص37-38) المعرفة التي يتعلمه الإنسان إلى ثلاثة أنماط هي:
1- معرفة تصريحية: وهي عبارة عن كافة المعلومات المتعلقة بالأسماء، والتواريخ، والرموز، والمفاهيم، والحقائق، والعلاقات التي تربط بينها وتسمي أحيانا المعرفة الافتراضية.
2- معرفة إجرائية عملية: وهي عبارة عن معرفة تتعلق بالطريقة، أو بالأسلوب، أو العملية التي تبرمج بها المعلومات المخزونة، وتنسق بحيث تخرج في قالب آخر مغاير عما دخلت عليه.
3- معرفة شرطية: وهي معرفة مقرونة بعلاقة السبب والنتيجة، أو بمعني آخر هي نوع من المعرفة يتطلب من الفرد أن يعرف متي يوظف طريقة إدراكية معينة ولمإذا.
كما صنف "عمر وآخرون" (1973: ص52) المعارف إلى
1- معارف عامة: وهي مجموعة من المعلومات الأساسية يشترك جمهور كبير من الناس في معرفها وتبني عليها المعارف التخصصية الأخرى.
2- معارف تخصصية: وهي مجموعة من المعلومات التخصصية في مجال معين وهي تكون الركيزة الأولي للإطار النظري الذي تبني عليه التطبيقات المهنية المختلفة.
3- معارف مهنية: وهي مجموعة من المعارف ذات طبيعة تطبيقية وتتضمن معارف عن المهنة، وخصائصها وكيفية ممارستها، ومعلومات تساعد المهني علي تطبيق المعارف التخصصية.
وقد قسم "Rogers" (1983:p:165) المعلومات التي تتعلق بالمستحدثات إلى ثلاثة أنواع وهي:
1- معرفة الانتباه Awareness Knowledge وهي التي يتحصل عليها من التعرف علي بعض المعرفة عن المستحدث ووظائفه عند السماع عنه ويغلب أن يكون ذلك عن طريق وسائل الإعلام.
2- معرفة كيفية الأداءHow to Knowledge وهي التي يتحصل عليها من التعرف علي كيفية استخدام المستحدث أو أدائه بطريقة صحيحة ويجب الحصول علي هذه المعرفة قبل مرحلة التجريب حتى لا تزداد احتمالات رفض عملية التبني.
3- معرفة القواعد Knowledge Principlesوهي التي يتحصل عليها من التعرف علي القواعد النظرية التي بني عليها المستحدث ووظائفه ويغلب أن تتم هذه المعرفة عن طريق التعليم الرسمي.
في حين صنف "عبد المقصود" (1988: ص190) المعلومات الخاصة بالخبرات الجديدة إلى ثلاث أنواع وهي:
1- معلومات عن وجود الفكرة وماهيتها.
2- معلومات عن كيفية استعمال الفكرة أو الخبرة الجيدة.
3- معلومات تتعلق بالمبادئ أو الأسس المرتبطة بأهمية الفكرة وضرورة استعمالها.

طرق قياس المعرفة:
لقياس التغيرات السلوكية يجب أولاً معرفة مفهوم القياس، حيث يري "حلمي وعميرة"، (1988:ص11). أن القياس هو تقدير الأشياء والمستويات تقدير كمياً وفق إطار معين من المقاييس وحتى يمكن قياس المعارف لدي الجمهور المستهدف يجب معرفة الأنواع المختلفة لطرق قياس المعارف.
فقد ذكر ""Sutcliffe (1995:p:17) نقلا عن wittgenstein أن قياس المعلومات هو عبارة عن عملية داخلية تحتاج إلى معيار خارجي لقياسها.، كما ذكر "أبو حطب وآخرون" (1987: ص ص397ـ400) أن هناك أكثر من إختبار لقياس المعارف وهي:
1- أسئلة الاختيار من متعدد
وهي أكثر شيوعاً ويتكون هذا الاختيار من سؤال مباشر أو عبارة ناقصة وقائمة من الحلول المقترحة (قد تكون كلمات وأعداد أو رموز أو عبارات) وتسمي البدائل الاختيارية، حيث يطلب من المبحوث قراءة السؤال وقائمة البدائل وانتفاء البديل الصحيح أو الأفضل.
2- أسئلة التفسير
ويتكون السؤال التفسير من سلسلة من الأسئلة الموضوعية التي تعتمد علي مجموعة مشتركة من البيانات الأولية (المعطيات) وقد تكون هذه المعطيات في صورة مواد مكتوبة أو رسوم أشكال أو خرائط أو صور.
3- أسئلة المزاوجة
وهي تتكون من عمودين متوازيين يحتوي كل منها علي مجموعة من العبارات أو الرموز أو الكلمات وتسمي المقررات في العمود الأول بالمقدمات والمفردات التي تختار منها الاستجابات.
4- أسئلة الإجابة القصيرة (الاستدعاء)
ويمكن القول أن هذا النوع قد يتطلب إجابة قصيرة إذا عرضت المشكلة في صورة سؤال مباشرة أو تكملة إذا عرضت في صورة عبارة ناقصة.
5- أسئلة الصواب والخطأ (أسئلة البديلين)
وهذا الاختبار يتطلب اختيار واحدة من إجابتين كالحكم علي العبارة بالصواب أو الخطأ أو الإجابة علي السؤال بنعم أو لا أو الحكم علي العبارة بأنا تدل علي رأي أو حقيقة.
6- أسئلة الترتيب
وفيها يقوم المفحوص بإعادة ترتيب خطوات أو أحداث أوإجراءات أو تواريخ في تسلسل طبيعي أو منطقي.
ويذكر السيد (2000:ص13) نقلاً عن خير الدين وآخرون أن هناك ثلاثة طرق رئيسية للتذكر.
1- طريقة الاستدعاء Recalls
وهي محاولة استرجاع المعلومة واستحضارها من الذاكرة عند الحاجة دون أن يكون هناك مفاتيح أو عوامل ارشادية مساعدة بالأسئلة تساعد علي تذكر المعلومة وهذه الطريقة تعد من أصعب طرق التذكر حيث تقتضي درجة عإلىة من التركيز.
2- طريقة التعرف Recognition
وتعتمد هذه الطريقة علي إعطاء مفاتيح أو عوامل ارشادية بالأسئلة للمساعدة علي عملية الاسترجاع أو التذكر للمعلومة أو الأحداث وتعتبر طريقة التعرف أسهل بكثير بالمقارنة بطريقة الاستدعاء وهذه هي الطريقة التى أعتمد عليها الباحث في القياس.
3- طريقة إعادة التعليم Relearning
وهنا يتم إعطاء الشخص فرصة لمراجعة الموضوع الدراسي الذي سبق تعلمه حيث يمكن قياس القدرة علي التذكر بالوقت الذي يستغرقه في استقبال هذا الموضوع بكامل عناصره مرة أخري، وتعتمد المقدمة علي التذكر هنا بصورة أساسية علي دقة عملية الاستقبال أو التعليم الذي مر في الفترة الأولي للتعرض لهذا الموضوع ومن ثم دقة الاحتفاظ بعناصره.
ويمكن للمعلم أن يكون له دوراً فعالاً في إكساب الأفراد بعض النواحي المعرفية وذلك باستخدام الأساليب التالية:
1- تكوين المفاهيم
حيث لا يستطيع الفرد إدراك الكلمات إذا كانت غير مفهومة ويستلزم الاتصال والتفاهم مع الأفراد، وجود مفاهيم مشتركة عامة، حيث تؤدي المفاهيم الخاطئة إلى تفكير خاطئ، وهناك شروط هامة لتكوين المفهوم:
- أن تتوافر للفرد سلسلة من الخبرات المتشابه في جانب أو أكثر.
- أن يسبق سلسلة الخبرات التي تحتوي هذا المفهوم أمثلة سلبية أي يتوافر تتابع مناسب من الأمثلة الموجبة و السالبة لضمان تعلم المفهوم علي نحو سليم.
2- تعلم أسلوب حل المشكلات
حيث أن الفرد الذي يعمل علي حل مشكلة لديه دافع لمواجهة المشكلة بحيث يحقق أهدافه ويتعلم الحل بما يتفق مع قانون الأثر أوالتعزيز. وحل المشكلات عبارة عن بحث عن بيانات خاصة بمشكلة لا يتوافر حلها وإعادة ترتيبها وتقويمها. خير الله وآخرون (1996:ص ص212ـ220).
3- تنمية التفكير الابتكاري
ويذكر عبدالمقصود (1988:ص279) إلى أنه "يمكن قياس معلومات الأفراد حول الأفكار التي يتضمنها البرنامج الارشادي لكن يجب أن يتضمن هذا المقياس الخصائص لمختلفة للفكرة موضع الاهتمام مثل الميزة النسبية، ودرجة تمشيها مع النظام الاجتماعي، أو النظام المزرعى ،واحتياجات الزراع، ودرجة تعقدها، وإمكانية تجربتها، وإمكانية مشاهدتها، وكيفية استعمال الفكرة وأهميتها، كما يمكن أن تتضمن تلك المقاييس مستويات مختلفة من المعرفة. ويمكن إعطاء درجات للأفراد حسب مستوي معرفتهم بكل بند من البنود، وبالتإلى يمكن تكوين مؤشر للفرد يعكس مستوي معلومات عن الفكرة التي يتضمنها البرنامج".

ثانياً- المهارة skill
لا يقتصر هدف الارشاد الزراعي علي مجرد تعريف الزراع بالمعلومات الجديدة بل يجب تطوير ممارسات الزراع إلى الشكل المرغوب فيه حيث تعتبر المهارة من العمليات الهامة التي يتم التركيز عليها خلال عملية التعلم، ويمكن من خلال المهارة تحديد المستوي الفني للممارسات التي يقوم بها الفرد وفقا للعملية التعليمية التي تعرض لها.
ويوجد العديد من التعريفات التي تناولت مفهوم المهارة،فقد اتفق كل من "سليمان" (1994:ص198)، و"جمل"(2001:ص69) علي أن المهارة هي القدرة علي القيام بعمل من الأعمال بشكل يتم بالدقة والسهولة والسيطرة والاقتصاد فيما يبذله الفرد من جهد، في حين ذكر "المليجي" (1996: ص33) نقلاً عن "نولز" أن المهارة هي تكرار دقيق لعمل ما.
كما أشار "العادلي" (1973:ص29) إلى أن المهارة هي عمل شئ معين وإنجازه بكفاءة وقد يكون هذا الشئ استخدام الجسم أو استعمال اللغة في الحديث أو الكتابة أو ممارسة فن من الفنون أو حرفة من الحرف.، ويري "صالح" (1988:ص320) أن المهارة هي السهولة والدقة في إجراء عمل من الأعمال.، كما يري "الرافعي"(1993: ص9) أن المهارة هي الطريقة المكتسبة في التفكير فيما يواجهه من أمور ويجابه من مشكلات حركية أو نفسية والتي يقصد بها السرعة والدقة في إجراء أي عمل من الأعمال
وقد ذكر "سليمان"(1994:ص199) نقلاً عن بورجروسيبورن أن كلمة مهارة لها عدة معان مرتبطة ومنها:
- الإشارة إلى نشاط معين معقد يتطلب فترة من التدريب المقصود والممارسة المنظمة والخبرة المضبوطة بحيث يؤدي بطريقة ملائمة وعادة ما يكون له وظيفة معقدة مثل قيادة السيارة.
- وصف الشخص بأنه علي درجة من الكفاءة والجودة في الأداء وهذا التعريف يركز علي مستوي الذي يستطيعه وليس علي خصائص الأداء ذاته.
- يستخدم مفهوم المهارة في الميدان الصناعي والمهني ليدل علي أن الشخص الماهرهو الشخص القدير في أحد ميادين العمل التي تربطه بعملية الإنتاج والتي تتألف عادة من عدد من القدرات المرتبطة أوالمستقلة.
وقد ذكر "عوض"(1990: ص37) أن المهارة هي المستوي الذي يبلغه الفرد في أداء عمليات حركية حسية معقدة يتوافر فيها عناصر السرعة والدقة والتكيف مع الظواهر المتغيرة". وتعتبر المهارة من العمليات الهامة خلال عملية التعلم حيث يري "الزيات" (1996:ص503) أن "هناك علاقة بين التعلم والممارسة وأن هذه العلاقة إيجابية فكلما كانت ممارستنا للأنشطة والمهارات المراد تعلمها أكثر كان تعلمنا لها أكبر وإتقاننا لها أفضل ومع استمرار الممارسة يحدث تحسن تدريجي مستمر في تعليم المهنة أو المهارة موضوع الممارسة حتى وصول المتعلم إلى درجة أو مستوي التمكن أو الإتقان".
ويمكن القول أن المهارة يمكن من خلالها تحديد المستوي الفني للفرد الذي يقوم بالممارسات اعتماداً علي ما تعرض له من عمليات تعليمية وتدريبية سابقة.
وتنقسم المهارات إلى مهارات عقلية، ومهارات حركية. وتعني المهارات العقلية هي قدرة المزارع علي حل المشكلات التي يواجهها في حياته، أو القدرة علي النقد البناء والابتكار والتخطيط ، أما المهارة الحركية فهي قدرة المزارع علي استخدام آله دراس أو ماكينة رش المبيدات "عمر وآخرون" (1973:ص53).
كما يري "صالح" (1988:ص449) أن المهارات الحركية البسيطة تشمل الآتي:
- المهارات الحركية أو اليدوية مثل المهن اليدوية.
- المهارات الحركية الإدراكية، وتندرج أنواع أخري تحت هذه الإدراكات وهي:
المهارات اليدوية مثل الكتابة علي الآلة، والمهارات الحركية والإدراكية السمعية كالتمثيل، والمهارات الحركية الإدراكية العليا وهي التي تظهر في تصميم أو إنتاج العدد والآلات.
وقد ذكر "نشواتي" (1987:ص ص514-515) أن هناك بعض المبادئ التي تساهم إلى حد كبير في تحسين المهارات الأدائية وهى:
1- فهم المهارة وذلك بتوجيها انتباه المتعلم إلى مكونات المهارة الأساسية.
2- التدريب على ممارسة كل استجابة أو مكون على حدة وحسب ترتيبة في المهارة الكلية المعقدة ثم التنسيق بين هذه المكونات لتبدوا المهارة كاستجابة واحدة متكاملة، أما المهارة البسيطة فيمكن التدريب عليها بشكل كلي.
3- التزويد بالتغذية المرتدة Feed back لأنها تمكن المتعلم من إجراء بعض التغيرات أوالتعديلات في سلوكه المهاري بحيث يبدو هذا السلوك أكثر اقترابا من الاستجابة المرغوبة فيها.
4- المواظبة على ممارسة المهارة الأدائية حيث أن المثابرة على أداء المهارة الحركية يؤدي إلى تثبيتها وتقويتها، فالأداء يتحسن على نحو مستمر بالممارسة المدعمة.
وحتى يمكن قياس المهارات لدي الجمهور المستهدف يجب معرفة الأنواع المختلفة لطرق قياس هذه المهارات. حيث يذكر "أبوالسعود" (1987:ص351) أن هناك عنصرين أساسيين لقياس المهارة وهي الدقة في أداء المهارة، والسرعة في أدائها.
كما ذكر"سويلم" (1998:ص ص328 -329)، أن هناك عدة معايير لتقييم السلوك أوالأثر التنفيذي وهي:
- القدرة علي التقليد حيث يقوم المتعلم بأداء الأنشطة البسيطة التي لا تتطلب تناسقا بين العضلات.
- القدرة علي التنفيذ وفية يقوم المتعلم بأداء الأنشطة التي تتعلق بأتباع توجيهات أو العمل وفق تعليمات معينة.
- القدرة علي التدقيق وتعني قدرة المتعلم علي زيادة سرعة العمل وبالدقة المطلوبة.
- القدرة علي التنسيق حيث يستطيع المتعلم أن ينسق بين سلسلة من الأعمال بشكل متتابع ومتناسب.
- القدرة علي التطبيع وفيه يستطيع المتعلم أن يجعل الفعل أو الأداء المتعلم إلىا بحيث يستطيع تنفيذه بشكل فوري وإلى.
كما يري "عبد المقصود" (1988:ص283) أنه يمكن قياس التغير الحادث في السلوك عن طريق معرفه تبني الأفراد للفكرة أو الأفكار التي تضمنها البرنامج، ويحسب معدل التبني لتلك الأفكار ويقارن بمعدلات تبنيها قبل التنفيذ أو في مناطق أخري مشابهه لم ينفذ فيها البرنامج الارشادي.

ثالثاً- الاتجاه Attitude
يعتبر الاتجاه من أصعب المكونات السلوكية في تغييرها لأنه يخاطب العاطفة، كما أن للاتجاهات أهمية خاصة في مختلف ميادين العلوم الاجتماعية ومنها الارشاد الزراعي حيث تعتبر الاتجاهات من أهم المكونات السلوكية المؤثرة والموجهه لسلوك الفرد ومدي مشاركته في الأنشطة الارشادية.
واكتساب الفرد لاتجاهات معينة إزاء أمور وموضوعات مختلفة، يؤدي إلى إمكانية استخدام هذه الموضوعات والأمور بيسر في المواقف الجديدة، وكلما كان الموقف الجديد بما فيه من مثيرات مختلفة يرتبط ارتباطاً قوياً باتجاه الفرد أدي ذلك إلى حدوث انتقال أثر التدريب والتعلم إلى هذا الموقف الجديد. نوال عطية (1990: ص 99)
وترجع أهمية تحديد الاتجاهات لما تقوم به من وظائف في حياة البشر حيث أن للاتجاهات أربعة وظائف أساسية وهى
1- التكيف: وذلك من خلال رغبة الأفراد في الحصول على أكبر قدر ممكن من الإثابة الاجتماعية والتقليل كلما أمكن من العقاب.
2- الدفاع عن الذات: وهى الميكانيزم الذي يحمي بها الشخص نفسه من دوافعه غير المقبولة.
3- التعبير عن القيم: حيث تعمل بعض الاتجاهات على التعبير الإيجابي عن القيم الأساسية. "يوسف"(204:ص21) نقلا عن KATZ

مفهوم الاتجاه
تعددت التعريفات الخاصة بالاتجاه فالبعض يرى ان الاتجاه هو الميول العاطفية نحو الأشخاص والمواقف "أبوالسعود" (1987:ص352)، كما يري "الرافعي" (1993:ص9) أن التغيير السلوكي الشعوري هو التغيير فيما يشعر به الفرد أو يعتقد فيه أي التغيير في الاتجاهات والقيم.
ويعرف "سكر" (1996:ص37) الاتجاه نقلاً عن سويف بأنه استعداد نفسي أو تهيؤ عقلي عصبي متعلم للاستجابة الموجبة أو السالبة نحو أشخاص أو أشياء أو موضوعات أو مواقف أو رموز في البيئة التي تثير الاستجابة".
والبعض يرى أن الاتجاهات هي موقف الشخص الراهن نحو القضايا التي تهمه بناء علي خبرات مكتسبة عن طريق التعلم من مواقف الحياة المختلفة في بيئتة التي يعيش فيها وهذا الموقف يأخذ شكل الموافقة أو الرفض"السعيد" (2006:ص77) نقلا عن زهران.
وذكر "سالم" (1982: ص ص17 –18) أن شرام، ودارن، وجوزفين اتفقوا علي أن الاتجاه هو "حالة مفترضة من الاستعداد للاستجابة بطريقة معينة تؤثر علي سلوك الفرد نحو الأشياء والأشخاص والمواقف المختلفة بطريقة تقويمية تؤيد أو تعارض موضوع الاتجاه.
ويعرف "الأحمر" (2000:ص 9) الاتجاه نقلاً عن منسي وآخرون بأنه "مجموعة من استجابات القبول أو الرفض التي تتعلق بموضوع معين أو موقف ما يقبل المنافسة".
ومن التعريفات السابقة يمكن القول أن الاتجاهات تعبر عن استجابة الفرد سواء بالموافقة أو الرفض نحو المواقف المحيطة به وفقاً للخبرات السابقة.

أنواع الاتجاه
يذكر كل من "الجارحي"( بدون سنة نشر:ص117)، "وزهران"(2000:ص ص172-17) أن للاتجاه عدة أنواع بعضها إيجابي والبعض سلبي، ومنها الواضح ومنها غير الواضح، وبعضها قوي والبعض ضعيف، ومنها الفردي ومنها ما هو جماعي، وبعض الاتجاهات عامة وبعضها خاصة.
فالاتجاه الإيجابي هو المؤيد لما تعبر عنه، والاتجاه السلبي هو المعارض لما تعبر عنه، والاتجاه الواضح هو الذي يعطي له الفرد مبررات، والاتجاه غير الواضح هو الذي ليس له مبررات لدى الفرد، أما الاتجاه القوي دليل على العزم والتصميم، والاتجاه الضعيف هو الذي يتغير تحت ظروف الشدائد والعناء، أما الاتجاه الفردي يتميز به فرد عن آخر، والاتجاه ى الجماعي هو الذي يشترك فيه مجموعة من الأفراد، والاتجاه العام هو لذي يشمل موضوعات متعددة، أما الاتجاه الخاص يكون محدد بموضوع معين.

مراحل تكوين الاتجاه
يذكر "عبد الله" (2002: ص ص86-87) نقلا عن زيدان والعيسوي، أن الاتجاه يمر بأربعة مراحل وهى:
المرحلة الإدراكية المعرفية: وهى أولى مراحل تكوين الاتجاه حيث يدرك الفرد مثيرات البيئة، ويتعرف عليها فتتكون لديه المعلومات والخبرة مكونة الإطار المعرفي لهذا المثير.
المرحلة التقييمية: وهى تلي مرحلة الإدراك المعرفي للفرد، وفيها يحاول الفرد أن يحكم على مثيرات البيئة التي يتفاعل معها ويكون التقييم على أساس الإطار المعرفي االذي كونه الفرد ومجموعة من الإطارات الأخرى، ومنها ما هو ذاتي مثل الأحاسيس واالمشاعر التي تتصل بهذا المثير.
المرحلة التقريرية: وهى المرحلة التي يصدر فيها الفرد حكمه بخصوص نوعية علاقته بالمثيرات وعناصر البيئة، فإذا كان القرار موجباَ يكون اتجاه الفرد موجباَ نحو هذا المثير والعكس صحيح.
مرحلة الثبات: وهى المرحلة التي فيها يتم تدعيم الاتجاه لدى الفرد وذلك بما حققه هذا الاتجاه للفرد من مكاسب، ثم يحاول الفرد تعميمه في نفس المواقف المشابهه.

مكونات الاتجاه
يري "درويش وآخرون" (1993: ص90) أن الاتجاه يتكون من ثلاث مكونات رئيسية وهى
1- المكون المعرفي Cognitive Component وهو يشير إلى أفكار ومعتقدات الفرد عن موضوع الاتجاه.
2- المكون الوجداني أو العاطفيAffective Component وهو يشير إلى مشاعر الفرد وانفعالاته نحو موضوع الاتجاه.
3- المكون السلوكي أو النزوعي Component Behavioralوهو يشير إلى ميل الشخص أو استعداده للاستجابة نحو موضوع الاتجاه أي نواياه أو مقاصده السلوكية أو ما يقرر الشخص أنه سوف يفعله أو يقوم به نحو موضوع الاتجاه.

خصائص الاتجاهات
وتتميز الاتجاهات بعدة خصائص وفقاً لما ذكره "شفيق" (1997: ص ص125-126) وهي
1- الاتجاهات مكتسبة وليست وراثية ويبدأ اكتساب الاتجاهات منذ الولادة.
2- الاتجاهات تكتسب خلال فترة زمنية طويلة نسبياً من خلال تجارب كثيرة متنوعة.
3- الاتجاهات أكثر استقراراً وثباتا من أي استجابة.
4- بعض الاتجاهات تكون علي مستوي لا شعوري.
5- تتصف الاتجاهات بالتناقض أى يمكن أن يتكون لدى الفرد اتجاهات متناقضة كل منها مع الآخر وينشأ هذا الصراع نتيجة تناقض اتجاهات الفرد التي تكونت من خلال خبراتة وتلك التي يجب أن يعتنقها وفقا لمعايير ثقافية.
كما أورد "سكر" (1996:ص38) نقلاً عن زهران عدة وظائف للاتجاهات وهي:
1- توجيه سلوك الفرد ويساعد على اتخاذ القرارات في المواقف النفسية المتعددة بشئ من الاتساق والاتفاق دون تردد.
2- تحدد الاتجاهات استجابات الفرد للأشخاص والأشياء والموضوعات بطريقة تكاد تكون ثابتة.
3- تساعد الاتجاهات في تفسير كثير من الظواهر وإعطائها المعني المناسب.
4- تحقق الاتجاهات الرضا العاطفي للفرد وتخدم طاقة دوافعه الاجتماعية وتساعد علي فهم سلوك الآخرين.

في حين أشار "السعيد" (2006:ص ص81-83) إلى أنه توجد عدة طرق لتغيير الاتجاه منها: إكساب الفرد لمعلومات جديدة، وإدخال عامل القلق أو الخوف، والتعزيز الإيجابي، والإقناع، وجود المثل أو القدوة، وممارسة الفرد لمواقف معينة ومروره بخبرات ما، وتغيير عوامل معينة مرتبطة بالاتجاه. كما ذكرت "نفيسة الهواري" (1996: ص15) نقلا عن نشواتي أن عملية تغيير الاتجاهات تتأثر بمجموعة من العوامل بعضها يتعلق بالفرد ذاته، فكلما كان الفرد أكثر انفتاحاً علي الخبرات الجديدة كان أكثر تقبلا لعديل اتجاهاته، والبعض الآخر من العوامل يتعلق بالشخص القائم بالتغيير وكذلك موضوع الاتجاه ذاته فكلما كان الموضوع أكثر التصاقا بذات الفرد كان الاتجاه أقل عرضة للتغيير أو التعديل.
ويمكن القول أن قياس الاتجاهات للفرد تقتصر علي الموضوعات ذات الطبيعة الجدلية حيث تكون مشاعر الفرد هنا هي المحددة لاتجاهاته لذا فإن الاتجاهات تقيس مدي قبول أو رفض الشخص لآراء حول موضوع ما.

طرق قياس الاتجاه
لقياس الاتجاهات لدي المسترشدين يجب معرفة طرق قياس الاتجاهات حيث ذكر "متوبل"(2002:ص ص18-19) نقلا عن انتصار يونس أنه توجد عدة طرق لقياس الاتجاهات وقد تم تقسيمها إلى:
أ- طرق مباشرةDirect Methods
1- مقياس ثرستونThurston Methods وفي هذا المقياس يتم عمل قائمة من (130) عبارة ثم يتم اعطائها إلى مجموعة من (300) محكم مع مطالبتهم بتقسيمها إلى إحدى عشرة مجموعة، تتراوح بين عبارات غير مرضية وغير مرضية جدا إلى عبارات مرضية ومرضية جدا وترقم المجموعات من (11:1) ثم تلاحظ التكررات التي نسبت بها أية عبارة معينة إلى إحدي المجموعات، ثم رسم خط بياني للتوزيع التراكمى التكرراي ومنه نحصل على قيمة الوسيط لكل عبارة ثم تأخذ كأوزان "قيم" متدرجة لاتجاه من عبروا عن اتفاق مع تلك العبارات ولكن يتقرر ما إذا كانت العبارة تشير حقيقة إلى اتجاه معين، يستخرج أيضاً مدي الانحراف الإرباعي من الخط البياني فإذا كان مرتفعا اعتبرت العبارة غامضة وأنه من المرجح أن يختارها أناس لهم أراء مختلفة جدا وقد تستبعد مثل هذه العبارات في تصميم الشكل النهائي للاختبار ولكن يعاب علي هذا المقياس أنه لا يعطينا فكرة عن شدة الاتجاه بل يحقق غرض واحد وهو تحديد التأييد أو المعارضة للأفراد.
2- طريقة بوجاردس Bogardus Method.
يشتمل هذا المقياس علي سبع درجات متفاوتة لمواقف الحياة الواقعية (القرابة عن طريق المصاهرة. العضوية في ناد واحد معي مثل أصدقائي. الاقامة في شارع واحد مثل جيراني- الاشتغال في مهنة واحدة- أن يكون مواطنا مثلي في بلدي- أن يكون مجرد زائر لبلدي- أن استبعده من بلدي) ومن خلال هذه الدرجات يمكن الاستدلال علي شعور الفرد بالبعد أوالقرب الاجتماعي نحو جنس أو شعب آخر.
3- طريقة ليكرت Likert Method
يشتمل هذا المقياس علي عدد كبير من الجمل التي تتصل بالاتجاه المراد قياسه وتعطي هذه الجمل لعينة من الأفراد تمثل من سيعطي الاستفتاء لهم، ويضع أفراد العينة علامة أمام الفئة التي تبين موافقتهم أو عدم موافقتهم عليها (الدرجات تتراوح بين أوافق بقوة، أوافق، محايد، لا أوافق، أعارض بقوة) ثم تحسب درجة كل فرد ويجمع درجات استجاباته علي كل الجمل علي أن تكون أعلي الدرجات للاتجاهات الايجابية وأقلها للسلبية ثم تحذف بعد ذلك الجمل التي يكون معامل الارتباط بين الدرجات عليها والدرجة الكلية معامل ارتباط منخفض. وأول ما يميز مقياس ليكرت هو الاهتمام بأن تكون جميع وحدات المقياس تقيس نفس الاتجاه، كما أنه لا يستدعي استخدام مجموعة من المحكمين من أجل تصنيف العبارات أو البنود إذ أن الاستجابة لكل عبارة من هذه العبارات تتدرج ابتداء من الموافقة الكاملة إلى الرفض المطلق وذلك علي مقياس ذي خمس نقاط.
ب- الطرق غير المباشرة Method Indirect
وتشمل هذه الطرق أنواع مختلفة من الاختبارات وهى:
1- الاختبارت الموضوعية Objective Tests حيث يتألف هذا الاختبار من عدد من الوحدات التي تقيس نفس المعلومات حتي يبدو الاختبار وكأن الغاية منه هى قياس المعلومات لا الاتجاهات.
2- الاختبارات الإسقاطية Projective Testsمثل مافعلة سانفورد Sanfordفي دراسة القلق إذ عرض على المفحوص صورة تمثل شخصين أحدهما يسأل عن الأسباب التى جعلته قلقا ثم طلب منه أن يجيب عن السؤال نيابة عن الشخص الموجه إلىة السؤال في الصورة وهو بذلك يفترض أن المفحوص سيسقط اتجاهه علي الموقف بطريقة لا شعورية وبذلك يستطيع الفرد أن يعبر عما في نفسه من أفكار واتجاهات دون أن يتبين حقيقة المقصود من تقديم المثير.
عرض فيما سبق بعض الأساليب المستخدمة في مجال قياس الاتجاهات، وعلى الباحث أن يختار الطريقة الأكثر ملائمة لدراستة وقد تم استخدام مقياس ليكرت المعدل في هذه الدراسة حيث يعتمد على القياس المباشر للاتجاهات ويتميز بمزايا عديدة وبساطه في قياس اتجاهات الزراع نحو تدوير المخلفات الزراعية وذلك بمقياس ثلاثي يتدرج من موافق إلى محايد إلى غير موافق.
هذا ولا بد أن تتسم مقاييس الاتجاهات المستخدمة بدرجة عالية من الصدق والثبات، وذكر "يوسف" (1979: ص ص32-33) نقلاً عن السيد طرق لقياس الصدق والثبات وهى:
أولاً: صدق المقياس Scale Validity
توجد أكثر من طريقة لحساب صدق الاختبار نذكر منها:
1- الصدق الظاهري Face Validity
ويتم حسابه عن طريق التحليل المبدئي لفقرات المقياس بواسطة عدد من المحكمين لتحديد ما إذا كانت هذه الفقرات تتعلق بالجانب المقيس ثم يقوم الباحث بعمل تكرارات الاستجابات لهذه المجموعة من المحكمبن ويختار المفرددات التي اتفق عليها أكبر عدد من المحكمين.
2- الصدق الذاتي Validity Intrinsic
لحساب معامل الصدق الذاتي تم استخدام المعادلة التالية:
عامل الصدق الذاتي = جذر معامل الثبات
3- الصدق التكويني أو الاتساق الداخلي Consistency Intrinsic
يعرف الصدق التكويني لمكونات المقياس بمدى اتساق الجزء مع الكل، ويمكن التعبير عنه بالترابطات الداخلية بين العبارات والدرجة الكلية للمقياس.

ثانياً: ثبات المقياس Scale Reliability
ر = ن (1- مجـ ع2ل)
ن- 1 ع2
لتحديد معامل ثبات مقياس اتجاهات الزراع نحو تدوير المخلفات الزراعية تم استخدام معادلة كرونباخ Cronbach وهى:

حيث أن
ر = معامل ثبات الصدق
ن = عدد عبارات المقياس
مج ع2 ل = مجموع تباينات عبارات المقياس
ع2 = تباين المقياس
وفي ضوء ما سبق استعراضه يتضح أن اتجاهات المبحوثين تلعب دوراً هاماً في نجاح أو فشل العمل الارشادي باعتبارها أحد العوامل المنظمة للقوى الداخلية التي بموجبها يتهيأ المبحوث للتعرف بطريقة معينة في موقف سلوكي محدد، وتيسر للزراع القدرة على أن يسلك سلوكاً مرغوباً واتخاذ القرارات في المواقف المختلفة في شيء من الاتساق والتوحيد دون التفكير في كل موقف على حده، والارشاد الزراعي كعملية تعليمية يمكن أن يلعب دوراً حيوياً في تغيير وتعديل اتجاهات المسترشدين بتزويد الزراع وأسرهم بالمعلومات الكافية عن موضوع الاتجاه وتعريض الزراع للخبرات المباشرة، وتعريض الزراع للمناقشة والتحليل، وتوضيح الاتجاهات القائمة وإلقاء الضوء على بعض جوانبها ويحرص الارشاد الزراعي دائماً على تغيير الاتجاهات السلبية لدى المسترشدين وتعديل ما لديها من اتجاهات محايدة وتدعيم الاتجاهات الإيجابية وتكوينها.
تعقيب
من خلال ما سبق يمكن القول أن دراسة التغيرات السلوكية (المعارف، والمهارات ، والاتجاهات) تساعد علي معرفة أثر العملية التعليمية التي تقدمها المراكز الارشادية علي الزراع حيث أن قياس المستوي المعرفي والمهاري يحدد مدي احتياج الزراع إلى التعليم والتدريب الارشادي، كما أن قياس اتجاه الفرد يفيد الباحث في معرفة مدي تقبله لتبني تكنولوجيا جديدة، مما يعكس أداء الخدمة الارشادية، وبالتإلى يمكن تقييم المركز الارشادي من خلال معرفة الأثر التعليمي للخدمات والأنشطة الارشادية المقدمة للزراع مما يفيد القائمين علي العملية الارشادية في إعادة النظر في طبيعة الخدمة الارشادية التي تقدمها المراكز الارشادية، ووضع انسب البرامج لأحداث تغيرات السلوكية ملموسة تمشيا مع طبيعة التغيرات الاقتصادي والاجتماعية التي يمر بها العالم في الوقت الحالى.